AUTOEVALUACION 3

Este fue un Módulo de muchos retos. No puedo asegurar que los haya superado completamente, pero si puedo reflexionar que me demandó muchos esfuerzos, por la disponibilidad de tiempo, por la carga de trabajo laboral, porque no entendía, porque las cosas no salían, etc. Hubo un momento de dudas durante los cuales parecía que la solución fuera abandonar, pero los correos motivadores del profesor Jean, los avances de los compañeros, las lecturas, hacían que se viera una luz al otro lado del camino. Más de una vez pensé en la educación presencial, en el profesor que personalmente me enseñara la ruta adecuada.
He sido demorado para entregar las tareas, salvo en la Evaluación del Webquest, pero nunca abandoné la lectura sobre estos temas. Me gustaron tanto que sin que fuera obligatorio, puse algunas lecturas y trabajos en el Blog y en la Wiki.
¿Si disponía de tiempo para investigar y leer, por qué no lo tenía para las tareas? La respuesta es, quizás, el miedo a no hacer bien las cosas. Miremos en detalle:
Tarea 1. En la lectura de los resúmenes encontré diversos niveles de calidad. Unos muy buenos, otros simplemente cumpliendo (es posible que se mirara más la oportunidad en el tiempo, que sobre el rigor necesario). Me frenaba ver que se elogiaba sin mirar con detenimiento. Ante ello determiné mejor callar para no equivocarme y ser injusto, con alguno de mis compañeros.
Tarea 2. El Chat Grupal no se dio porque la tecnología no nos colaboró. El primer día estuvimos con dos compañeras, pero el contacto era con una sola de ellas que si escuchaba o leía a los otros dos. Lo reprogramamos y en esta ocasión hicimos la tarea con un compañero, pues las tutoras no pudieron comunicarse. Pero, a pesar de lo descrito, el balance personal fue exitoso pues pude ensayar esta herramienta y con mi compañero Benedicto tuvimos una agradable conversación-chat sobre los temas fijados.
Tarea 3. Webquest es una de las mejores experiencias, tanto en la fase de investigación como en la de experimentación. También es muy positiva la posibilidad de leer los trabajos y criticas de los demás tutores. En mi trabajo la estoy fundamentando para por este medio articular los procesos de capacitación y formación de la Empresa.
Tarea 4. Conferencia Internacional. Tuve problemas de conexión y cuando logré entrar ya la conferencista se estaba despidiendo y los compañeros le estaban dando las gracias. Al menos pude entrar y fue agradable escucharla, pues sabía que su voz venía desde otro país y el medio no era un teléfono.
CONCLUSION 8.4/10

ENTRE EL TRABAJO COLABORATIVO Y EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Aprendizaje colaborativo en las redes de aprendizaje
I. El aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Es también un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser “mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás” (Johnson y Johnson, 1998, p.1).
En otras palabras la colaboración, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar señalado. Sin embargo, hablar de aprendizaje interactivo, no sólo nos debe llevar a pensar en el modelo colaborativo, sino también en el modelo cooperativo. Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje. Mientras que en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener ( Panitz, 2001).
No obstante estas diferencias significativas, ambos modelos deben ser vistos como parte de un proceso continuo que se respalda tanto en la epistemología constructivista como en la teoría de la interdependencia social propuesta por Kurt Lewin, la cual dio origen a la teoría de la cooperación y la competencia.
La teoría de la cooperación y la competencia establece que las personas podemos establecer tres maneras básicas de comportarnos con los demás:
1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos resultados no son afectadas por las acciones de los demás (Independencia social); 2) Establecer metas de aprendizaje cuyos resultados son afectados por las acciones de los demás, pero nuestras acciones no afectan los resultados de los otros (Dependencia social) y, 3) Establecer metas comunes con otras personas de tal manera que los resultados de cada uno son afectados por las acciones de los otros (Interdependencia social).
Dependiendo de la manera en la que elijamos comportarnos, podemos promover el éxito de los demás, obstruir su desempeño o no tener ningún efecto sobre su fracaso o su éxito (Johnson y Johnson,1998).
Lo cierto es que para trabajar cooperativa o colaborativamente es necesario aprender a hacerlo. No todo es cuestión de poner en un mismo de personas, sentarlos juntos frente a frente e indicarles que cooperen o colaboren en la realización de una actividad.
Afirman los hermanos Johnson(1998) que no todos los grupos son cooperativos. Es necesario promover intencionalmente y día con día los modelos interactivos de aprendizaje, de tal manera que gradualmente un pseudo grupo se pueda convertir en un grupo tradicional y que este a su vez pueda llegar a ser un grupo cooperativo, para poder finalmente generar grupos de alto rendimiento.
Es cierto que la cooperación y la colaboración son la base de diversas técnicas didácticas, sin embargo estas no son en sí mismas ninguna respuesta. Para desarrollar en nuestras instituciones los modelos interactivos del aprendizaje hay tres elementos esenciales que debemos incorporar a nuestro desarrollo profesional: disciplina, entrenamiento y mejora continua.lugar a un grupo II. Las redes de aprendizaje en la escuela y el trabajo colaborativo virtual Fainlhoc,1999:43 establece que la principal mediación en educación a distancia está dada por una gran mayoría de actividades de enseñanza y aprendizaje que implican una separación en el tiempo y en el espacio, éstas pueden incluir en ocasiones situaciones didácticas de interacción cara a cara, como en encuentros tutoriales, individuales o grupales reales y últimamente, virtuales.
ENTRE EL TRABAJO COLABORATIVO Y EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
I. INTRODUCCIÓN
El sistema educativo, se encuentra inmerso en un proceso de cambios, enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación, por los cambios en las relaciones sociales y por una nueva concepción de las relaciones tecnología-sociedad que determinan las relaciones tecnología-educación.
En la actualidad, los cambios en el contexto, exigen cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.
Tan es así que la unidad básica de espacio educativo: el aula o la clase y la unidad básica de tiempo se ven afectadas por la aparición de las nuevas tecnologías de la información en el ámbito educativo. La enseñanza nacida de la industrialización se ha caracterizado hasta ahora y en relación al ambiente instructivo, por seguir una ley de tres unidades: unidad de tiempo, unidad de lugar y unidad de acción: todos en el mismo lugar, al mismo tiempo, realizando las mismas actividades de aprendizaje. Este ambiente característico, comienza a desdibujarse al cambiar las coordenadas espacio-temporales que propician las telecomunicaciones, contribuyendo a facilitar el acceso a los recursos de aprendizaje a una mayor diversidad de personas y en diversas circunstancias.
Dos conceptos deben destacarse dentro de esta mediación, la interacción y la interactividad pedagógica: La interactividad pedagógica real o virtual puede darse sincrónica (simultáneamente) o diacrónicamente, a diferencia de la interacción, la cual acentúa lo social y cultural, la interactividad apunta más a lo pedagógico Fainlhoc, 1999:61. La interacción se establece por copresencia (donde los sucesos tienen lugar en virtud de presencias conjuntas, más que por vínculos y relaciones) y por la circularidad paradójica aunque complementaria, donde las percepciones / cogniciones se modifican, formando parte de la presencia y conducta del otro. Estas nociones se hallan en amplificación debido a la propuesta provocada por el desarrollo de los principios de articulación colaborativa, potencialmente pedagógicos a través de la tecnología telemática en redes y de la formación de equipos cooperativos y colaborativos. Dentro de la propia categorización de Harasim , 2000:49 las ventajas educativas de los entornos educativos de redes son las mismas que se tienen dentro de la educación tradicional ya que también puede propiciar el intercambio y la interacción significativa. El contenido de un temario se puede organizar de por temas y de forma secuencial, a lo largo del tiempo, y los estudiantes pueden trabajar conjuntamente con toda la clase, en grupos pequeños, por parejas o de forma individual. Los profesores o tutores a su vez tienen acceso a diversas formas de discusión y actividades del curso, algo que distingue a los sistemas de aprendizaje en redes es que los participantes están geográficamente dispersos y comparten su experiencia e ideas en un entorno asincrónico basado en el texto y colectivo.
Dentro de la descripción de estas ventajas concretas se encuentran:
Mayor interacción: volumen e intensidad.
Los usuarios expresan que las relaciones generadas han tenido interacción muy concreta a través del medio. “Nunca he participado en un curso en donde haya aprendido tanto de otros alumnos. Esto es porque no ha habido competencia para ocupar un mismo espacio y por tanto todo el mundo podía decir lo suyo..
. Las redes de comunicación introducen una configuración tecnológica que potencia un aprendizaje más flexible y, al mismo tiempo, la existencia de nuevos escenarios del aprendizaje.
Si bien es cierto que las NT pueden favorecer la calidad de la educación, éstas son solamente un instrumento que presenta contenidos para alcanzar un fin, que en el mejor de los casos tienen un enfoque pedagógico determinado. En este sentido, la calidad de sus contenidos es, o debiera ser, un motivo constante de preocupación. La incorporación de las tecnologías a la educación a distancia son eficaces si
son concebidas y aplicadas con el propósito expreso de fomentar el aprendizaje y la colaboración.
II. AMBIENTES DE APRENDIZAJE VIRTUALES
El desarrollo de las redes de información que ofrecen herramientas como la World Wide Web, los motores de búsquedas, los correos electrónicos, las herramientas para la discusión y la conferencia, para el trabajo en grupo y colaboración, así como las tecnologías de presentación multimedia (Wilson, 1999), hacen posible el desarrollo de comunidades de aprendizaje a través de la interacción entre diferentes personas ubicadas en diversas partes del mundo, de manera relativamente poco costosa.
La confluencia de interactividad y comunidades de aprendizaje, tienen lugar en un espacio social caracterizado como ambiente virtual o ambiente de aprendizaje a distancia.
Este ambiente se constituye en una situación educativa, donde los participantes no coinciden en tiempo o lugar, requiriéndose el establecimiento de medios de comunicación para los procesos de aprendizaje.
Ahora bien, para el análisis del tema que nos preocupa y ocupa es preciso definir, diferenciar y delimitar algunas conceptualizaciones que se hallan instaladas como “propias” y “naturales” del léxico del ámbito red-internet-web y que desde la perspectiva de la educación están requiriendo una atención particular, a saber:
¿Qué son los CSCL : ComputerSupported Collaborative Learning (Aprendizaje Colaborativo)?
El aprendizaje en ambientes colaborativos, busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada quien responsable de su propio aprendizaje. Se busca que éstos ambientes sean ricos en posibilidades y más que organizadores de la información propicien el crecimiento del grupo. Diferentes teorías del aprendizaje encuentran aplicación en los ambientes colaborativos; entre éstas, los enfoques de Piaget y de Vygotsky basados en la interacción social.
Lo innovador en los ambientes colaborativos soportados en redes virtuales es la introducción de la informática a estos espacios, sirviendo las redes virtuales de soporte, lo que da origen a los ambientes CSCL (Computer-Support Collaborative Learning - Aprendizaje colaborativo asistido por computador).
Podría definirse el aprendizaje colaborativo como: El conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo.
El aprendizaje es un proceso individual que puede ser enriquecido con actividades colaborativas tendientes a desarrollar en el individuo habilidades personales y de grupo.El aprendizaje en ambientes colaborativos busca propiciar espacios en los cuales se dé la discusión entre los estudiantes al momento de explorar conceptos que interesa dilucidar o situaciones problemáticas que se desea resolver; se busca que la combinación de situaciones e interacciones sociales pueda contribuir hacia un aprendizaje personal y grupal efectivo.
.Scardamalia y Bereiter afirman: “Los estudiantes necesitan aprender profundamente y aprender cómo aprender, cómo formular preguntas y seguir líneas de investigación, de tal forma que ellos puedan construir nuevo conocimient o a partir de lo que conocen. El conocimiento propio que es discutido en grupo, motiva la construcción de nuevo conocimiento” Feltovich, Spiro, Coulson y Feltovich [Johnson] afirman: Los estudiantes en su proceso de aprendizaje de conceptos complejos, tienden a sobre-simplificarlos, obteniendo microconceptos. Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo muestran que en las interacciones grupales, los miembros del grupo con diferentes puntos de vista o niveles de conocimiento acerca de un concepto, pueden promover exámen crítico de los conceptos, desde varios puntos de vista, pero ésto requiere de una buena dinámica grupal.
La necesidad de articular y explicar al grupo las ideas propias lleva a que las ideas sean más concretas y precisas. "De igual forma, el ambiente social pone a los estudiantes en situaciones donde ellos pueden escuchar diferentes inquietudes, explicaciones y puntos de vista. Aprenden así la habilidad de escucha, que es vital en la vida" [Galvis]
Elementos básicos para propiciar el aprendizaje colaborativo
·Interdependencia positiva: Este es el elemento central; abarca las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y éxito de cada persona; considera aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios.
·Interacción: Las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva. Son las que afectan los resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el alumno aprende de ese compañero con el que interactúa día a día, o él mismo le puede enseñar, cabe poyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
.·Contribución individual: Cada miembro del grupo debe asumir íntegramente su tarea y, además, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones.
.·Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir a cada miembro de éste el desarrollo y potencialización de sus habilidades personales; de igual forma permitir el crecimiento del grupo y la obtención de habilidades grupales como: escucha, participación, liderazgo, coordinación de actividades, seguimiento y evaluación. Con respecto a la ejecución de tareas grupales:
-Promueve el logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo.
-Se valora el conocimiento de los demás miembros del grupo·Incentiva el desarrollo del pensamiento crítico y la apertura mental
-Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva información
-Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los resultados del trabajo en grupo.
HERRAMIENTAS DE TRABAJO EN GRUPO EN LA WEB
1. Basados en el Correo Electrónico
Hasta hace poco tiempo el correo electrónico (e-mail) era el principal elemento de trabajo cooperativo para aquellas personas que se hallaban muy alejadas unas de otras y que tenían necesidad de comunicarse con cierta celeridad. Entre sus cualidades se halla la de permitir el nivel más elemental de comunicación electrónica entre emisores y receptores, manteniendo un uso de recursos informáticos y la certeza de una rápida recepción de lo enviado. Dicha ventaja influyó para que fuera utilizado para el trabajo común de un grupo de interés para interactuar a través de él, particularmente cuando por razones económicas no se podía acceder a otros recursos o servicios. Esto dio lugar a: .
a. Los grupos de discusión o debate: Los Newsgroups de USENET
Los News son un punto de encuentro virtual para conversar –por escrito- con gente que comparte afinidades. Esta herramienta proporciona un medio de intercambio rápido de información de todo tipo.
Además de facilitar la creación de comunidades virtuales.
Constituyen un sistema global de mensajería organizado por áreas temáticas. Cada tema se debate en un espacio llamado área, donde se pueden leer y colocar mensajes. Hay cerca de 20.000 áreas para los distintos temas. Alrededor de cuatro millones de personas, en todo el mundo, intercambian a través de ellos opiniones e información sobre los temas más variados: desde aeromodelismo hasta la física uántica. (Colmenar,1999). En general estos grupos están moderados por una persona que gestiona y controla las participaciones,
.
Los News y la Educación
Es la más joven de las integraciones de las nuevas tecnologías al mundo de la formación, sin embargo está dando muestras del gran potencial formativo que puede proporcionar y de la utilidad para los profesores y alumnos en todos los niveles educativos y en los ámbitos de la formación. Son muy útiles para los investigadores que buscan información sobre temas muy concretos, permitiéndoles acceder a la denominada literatura gris, es decir, trabajos científicos no publicados. De hecho, la Usenet (User Network), es una red que conecta a centros de investigación de todo el mundo, gestionando toda la información generada en los mismos.
A nivel educativo, las news posibilitan el intercambio de experiencias educativas entre profesionales de distintos entornos (Meyer, 1997).
b.-Las listas de distribución de correo (Mailing Lists). Es un conjunto de direcciones o cuentas de correo electrónico usadas para enviar ciertos mensajes con un contenido de interés general para todos los miembros de la lista. Permite la constitución de comunidades virtuales. Elementos: El usuario o suscriptor. Es la persona que recibe la lista.
·El administrador de la lista. Es la persona que establece los parámetros de uso de la lista. Si lo desea puede filtrar los mensajes entrantes a la lista y dar de alta o borrar a los usuarios.
·Servidor de listas. Programas que una vez instalados sobre un servidor de correo electrónico permite reenviar de forma automática tantos correos como usuarios estén suscriptos a una lista una vez recibido un correo a la cuenta de la lista.Las Listas de distribución en ambientes educativos
Si bien fueron creadas con propósitos generales, no impiden que puedan ser ilizadas en educación para:
.·Dar soporte a trabajos colaborativos entre grupos de profesores o alumnos con intereses comunesy distribuidos geográficamente en el entorno académico y científico.·Distribuir información de interés para la comunidad educativa, por ejemplo, haciendo llegar a los centros educativos ofertas de empleo, becas, congresos, etc.·Realizar tutorías de cursos y seminarios desarrollados en páginas Web.
·Establecer foros electrónicos de discusión y trabajo que sirvan para incentivar la participación activa en temas de interés académico y científico.
Etc.
2. La Videoconferencia por Internet La videoconferencia es una de las últimas tecnologías desarrolladas en el ámbito de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
Una utilización eficaz de la misma requiere de: ·una aproximación al conocimiento de sus aspectos técnicos; ·una reflexión sobre sus características como sistema de comunicación ·un análisis de sus posibilidades en el contexto de la formación a distancia con una valoración de los recursos adicionales que ofrece para el intercambio de mensajes entre profesores y alumnos, ·una planificación minuciosa de su utilización, la que deberá abarcar los aspectos administrativos como los docentes.
La videoconferencia por Internet tiene una gran ventaja sobre los sistemas anteriores a ella, ya que no requiere software ni tarjetas específicas de conexión y basta tener una cámara, una tarjeta de adquisición de vídeo para la PC y utilizar uno de los formatos que hay para Internet muchos de los cuales son shareware o freeware.
Herramientas de trabajo cooperativo de NetMeeting
La videoconferencia sólo es posible mantenerla entre dos personas aunque en la nexión existan más. Por ello, ni el audio ni el vídeo son los más utilizados en abores de cooperación entre un grupo de usuarios.
·Mensajes escritos. Se denomina Conversación con NetMeeting a que todos los participantes en una conferencia (conexión) pueden comunicarse entre sí mediante mensajes escritos (chat). Este tipo de comunicación y la facilidad en el envío de mensajes de texto es imprescindible en una conferencia de un grupo ya que todos pueden participar simultáneamente.
·Pizarra . Permite la transmisión de información gráfica entre todos los participantes en una conferencia. Tiene una apariencia similar a cualquier aplicación de dibujo de windows, como por ej. el Paint, además permite pegar en Ella cualquier objeto de otra aplicación windows. Todos los usuarios de la conversación pueden dibujar en la pizarra al mismo tiempo y ésta se actualiza en cada una de las PC de los participantes de la reunión, así es que todos pueden ver lo que se presenta en la pizarra.
.·Transferencia de ficheros. Mientras los interlocutores de una conferencia dialogan, existe la posibilidad de transferir ficheros entre ellos. (ftp).
·Compartir aplicaciones externas a NetMeeting. Ello permite a los participantes ver y trabajar en ficheros simultáneamente. Así es que por ej. se pueda trabajar un documento de texto con un determinado procesador en el que se necesiten trabajar varias personas. Las características básicas de esta utilidad son las siguientes:
·Sólo la persona que ha abierto el archivo necesita tener el programa en su equipo.
·Otros participantes pueden trabajar en el documento sin tener el programa.
·Sólo una persona a la vez puede tener el control del programa compartido.
El NetMeeting en ambientes educativos:
·Da soporte a trabajos colaborativos entre grupos de profesores o alumnos con intereses comunes y distribuidos geográficamente en el entorno académico y científico.
·Posibilita desarrollar eventos de interés para la comunidad educativa: ponencias, congresos y exposiciones.
·Para realizar tutorías de cursos y seminarios desarrollados con páginas Web
·Establecer foros de encuentros electrónicos donde debatir y presentar trabajos y situaciones que sirvan para incentivar la participación activa en temas de interés académico y científico
Criterios científico-académicos para el trabajo cooperativo en Videoconferencia
Ser autocrítico antes de enviar una aportación. Detectar errores, evaluar su interés General, buscar argumentos y ejemplos opuestos, constatar su calidad en comparación de las otras aportaciones. Explicar cada afirmación con una breve descripción. Todo lo que se escribe debe ser argumentado.
Ser altamente crítico con los mensajes de los demás. Buscar permanentemente mejorar sus contenidos con un lenguaje sumamente respetuoso, no hiriente, ni descalificante.
Herramientas que puede utilizar el alumno:
·Boletín de noticias (Bulletin Board) con el cual mantiene al grupo informado. (comunicación asincrónica)
·Correo electrónico personal con dominio del área o asignatura (comunicación asincrónica)
·Lugares virtuales de charla de los usuarios (chat rooms) en los cuales los usuarios que lo desean desarrollan discusiones en tiempo real y por escrito (comunicación sincrónica) ·Pizarra electrónica donde se pueden desarrollar proyectos de manera que cada usuario pueda actuar sobre esa pizarra.
·Sistema de autoevaluación con la cual los estudiantes pueden comprobar su grado de aprendizaje. Pruebas de autoevaluación y notas accesibles.
·Banco de imágenes relativas al área y situaciones anteriores del desarrollo de un proyecto. ·Glosario de términos indexado, referencias externas y búsquedas e indexación automática. ·Áreas de encuentro y presentación de estudiantes. Páginas Web de los estudiantes. ·Sistema de anotación en las páginas del Profesor. ·Herramientas para crear una guía de estudio propia del alumno y sistema de marcado del final de una sesión de estudio.
.
A MODO DE CONCLUSIÓN:
Como hemos podido observar, un punto inicial muy importante para cuando hacemos referencia a ambientes de aprendizaje y en particular cuando hablamos de aprendizaje colaborativo, en el marco de las TICs, es tener clara la diferencia de conceptos tales como:
·Tecnología Colaborativa: toda aquella disponible en la red y que permite la colaboración.
·El trabajo Colaborativo cuyo objeto esencial es el mismo de la organización: aumentar productividad.
·El aprendizaje Colaborativo: cuyo objetivo fundamental es el desarrollo de la persona. Es innegable el aporte que realizan las tecnologías de la información y las comunicaciones para las oportunidades de aprendizaje colaborativo, en cuanto proveen múltiples recursos para la colaboración, muchas de ellas compiten para hacerlas fáciles en el uso por parte del Profesor (Plataformas de Autor:
WebCT) y amigables para los alumnos que se “mueven” en ellas. Otras, basadas en la inteligencia artificial, buscan facilitar las tareas de tutorización a través de “agentes inteligentes”, que van a proveer ayuda al profesor a través de información sobre lo que está ocurriendo en el grupo de trabajo, las dificultades, la participación, etc., y por otra parte también buscan ser soporte del estudio de los alumnos, facilitándoles la colaboración, la rapidez de búsqueda de la información, marcándoles el error para que ellos mismos busquen la solución, etc. Da la impresión que pretenden resolver todos y cada uno de los problemas propios de un ambiente de aprendizaje, ofrecernos la posibilidad de no depender más de todos aquellos elementos esenciales de un ambiente escolar (nuestra experiencia anterior): la tarea del profesor, la búsqueda (por nosotros mismos) de las fuentes y los recursos, etc., etc.... Pero...Esto es posible??, hasta qué punto?...
En cuanto a los beneficios del aprendizaje colaborativo en adultos, es indudable, ya que permite elevar la autoestima, sentirse útil, a compartir (¡!), como dice Morin (1999) “aprender a compartir con otros, a descentrarnos relativamente con respecto de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo. Nos permite dejar de asumir la posición de juez en todas las cosas”, a tolerarnos (¡!) como bien afirma este autor “La verdadera tolerancia no es indiferente a las ideas o escepticismos generalizados; ésta supone una convicción, una fe, una elección ética y al mismo tiempo la aceptación de la expresión de las ideas, convicciones, elecciones contrarias a las nuestras..”El aprendizaje colaborativo desde esta perspectiva es indudablemente social y por ende permite construir no tan sólo el conocimiento sino fundamentalmente una convivencia armónica en el que todos tenemos las mismas oportunidades (principio fundamental de la educación a distancia) y un espacio para desarrollarnos sin molestarnos, claro que si!.

MODELOS DE APRENDIZAJE EN LA WEB SOCIAL

WEB SOCIAL
Cuáles son las principales implicaciones de la re-apropiación social de Internet y cómo puede la educación aprovechar las dinámicas de colaboración y participación en Internet, son algunas de las cuestiones que se afrontan en este artículo. Más allá de los aspectos meramente tecnológicos, la Web social constituye un espacio donde lo social cobra protagonismo. Por primera vez en la historia de Internet, el rol de los participantes está por encima de las posibilidades del software y eso hace que se multipliquen las opciones de la práctica social de diverso tipo. Lejos de quedarse al margen, la educación también participa de este modelo de socialización en red y lo hace compartiendo muchos de los elementos que lo identifican. Partiendo de una definición extensa del software social, en este texto se repasan sus derivadas educativas de un modo preliminar y se profundiza en el apartado colaborativo como uno de los rasgos que explican el tránsito de los modelos tradicionales de la enseñanza en línea o e-learning, hacia nuevas formas de aprendizaje comunitario o c-learning.¿

QUÉ ES EL SOFTWARE SOCIAL?

El software social es el tipo de tecnología que está detrás de la Web 2.0.
El término comenzó a utilizarse en el año 2002 y su uso se generalizó con la definición (simplista) facilitada por Clay Shirky, que lo identifica con “un tipo de software que hace posible la interacción grupal” (Shirky, 2003). Más adelante, Boyd (2003) sugirió tres rasgos que ayudan a clarificar su campo de desarrollo natural:

• Apoya la interacción conversacional entre individuos en el amplio margen que va desde la mensajería instantánea a los espacios de grupos de trabajo colaborativo asíncronos. Esta categoría también incluye los comentarios colaborativos en y a través de blogs.

• Apoya el intercambio social que permite al grupo disponer de las contribuciones de otros.

• Apoya las redes sociales, su creación y gestión en favor de las relaciones personales en un ambiente digital.En ambientes educativos, la definición puede enriquecerse con una peculiaridad que alcanza al beneficio de la comunidad. El software social en educación permite que muchos usuarios se beneficien de los actos de otros usuarios, orientando la acción a lo sociable y comunitario. En su aplicación se parte de dos supuestos conocidos: uno general, según el cual el todo es más que la suma de las partes; y otro relativo a las acciones sociales, que establece que la acción concertada de los extraños beneficia a todos por igual (Owen, Grant, Sayers y Facer, 2007).

PRELIMINARES DEL “EFECTO 2.0” EN LA EDUCACIÓN

Según los estudios de mercado que, directa o indirectamente, analizan la penetración social de las tecnologías 2.0, el conocimiento por parte de la población de este fenómeno es minoritario. Los resultados son desalentadores para aquellos que ven en la Web 2.0 una nueva revolución social basada en el Red. Y ponen en jaque el mito de “lo social” cuando se añade la coletilla 2.0 a cualquier aplicación Web. Si por social se entiende sociedad, se tiene que ésta en su conjunto da la espalda a la Web 2.0. No es ya que la gente no utilice masivamente YouTube, es que ni siquiera lo conocen. Esto se da en perfiles de usuarios habituales de Internet, con lo que extrapolando los resultados al conjunto de la población, donde la inmensa mayoría sencillamente no entra a la Red, la conclusión es clara: la Web 2.0 es un efecto de mercadotecnia como lo fueron los macro-portales de Internet hace unos años.La sociedad aplica mecanismos de apropiación que llevan a descartar aquellas tecnologías (o usos de estas) que no convergen con sus intereses, ya sea por cuestiones materiales o de carácter personal y afectivo. De alguna manera, éste mecanismo actúan como una forma de regulación de los mercados en todo tipo de productos y servicios. La cuestión es, ¿ocurre lo mismo en el campo educativo? ¿Qué pasa si los docentes se equivocan cuando introducen una determinada tecnología que no ha sido testada en ambientes educativos? ¿Por qué habría el profesorado de apostar por las bondades de un aparato o servicio en Internet que no ha sido demandado previamente? Más sencillo, ¿por qué introducir un blog en el aula si ningún estudiante o docente lo ha demandado?Existen numerosas aportaciones científicas (ponencias en congresos, conferencias, artículos, etc.) que abogan por la introducción de nuevas tecnologías en los programas educativos.

Para justificar la decisión, se resaltan las bondades de las aplicaciones, antes que su encaje en los métodos existentes. El problema surge, entonces, cuando se ponen las razones después de la tecnología, y no al revés. Pongamos un supuesto:

– “Aquí tenemos una tecnología que se llama blog”.

– “Bien, ahora pensemos que se puede hacer con ella. ¿Para qué sirve esto? ¿Para comunicar? Sí, eso es muy importante en educación. ¿Para almacenar datos? Eso es igualmente importante”. Y el discurso seguiría hasta tener un listado de aplicaciones educativas de los blogs.

Muchas experiencias de introducción de tecnologías Web de primera generación fracasaron al poner el foco de atención en los aparatos y aplicaciones (ordenadores, conexiones, servidores, páginas Web, etc.) antes que en las necesidades educativas. Ahora puede ocurrir lo mismo con la Web 2.0.Las virtudes de compartir conocimiento en redes, de crear comunidades de aprendizaje, de hacer más constructivas las metodologías, de cooperar y colaborar en la generación de conocimiento, de difundir los resultados del trabajo, de opinar sobre los datos de otros, son también finalidades pedagógicas que están por encima de cualquier tecnología. Hablan de toda una cultura, de un determinado enfoque que pondera la actividad del estudiante, el valor de lo social como fuente de conocimiento, la reflexión y la crítica grupal para avanzar en la indagación, en suma, el potencial de los procesos y los métodos frente a los contenidos y los resultados tangibles.

En efecto, todo lo anterior es más fácilmente realizable con tecnologías 2.0, pero sabiendo que éstas siempre estarán supeditadas a diseños y metodologías adecuadas.Un wiki no tiene ningún valor educativo por si mismo. Lo mismo ocurre con un blog, con un foro virtual o con una presentación en video colgada en un servidor Web. Su potencial solo es aprovechable si su uso se lleva cavo junto a las necesarias adecuaciones curriculares y planes formativos, contemplando las herramientas como una parte más dentro de diseños integrales, que abarquen todas las fases, desde la propuesta de contenidos hasta la evaluación de los resultados. Discutir sobre los contenidos de una asignatura o contrastar directamente con el profesor uno u otro aspecto del material didáctico es positivo. Esa opción la introducen los foros virtuales. Pero incluir espacios de interacción sin más, no supone ninguna innovación ni mejora en el proceso educativo. Si se continúa demandando que los estudiantes plasmen su conocimiento en un examen cuya función es la de recoger la suma de los datos memorizados durante el curso, el avance es nulo. Se está haciendo lo mismo, pero ahora con tecnologías.El cambio en la educación que puede favorecer la Web 2.0 no está, por tanto, en las aplicaciones. Desarrollar las posibilidades pedagógicas de la Web 2.0 –y su filosofía– pasa por abordar un cambio en los métodos y el diseño formativo. Y, más allá, por afrontar cambios culturales en las instituciones educativas, en las prácticas y en la relación entre aprendices y docentes (Feito, 2006). Esas serían autenticas innovaciones educativas. Por otro lado, la tendencia que debe tomar ese cambio es fácilmente deducible: hacia las características que están detrás de lo 2.0; es decir, en contra de lo que se ha venido haciendo en educación con las tecnologías 1.0.

RESONANCIAS ENTRE SOFTWARE SOCIAL Y EDUCACIÓN

La Web 2.0 hace posible el que la sociedad se apropie nuevamente de Internet. La Red, que nació en respuesta a la necesidad de ciudadanos y científicos de mejorar los procesos de comunicación y derribar los obstáculos a la colaboración y la compartición de conocimiento, no es lo mismo desde la expansión de un tipo de webs cuyo software es capaz de enriquecer los procesos sociales online. El software social es la cara visible de la Web 2.0. Él es el responsable del último cambio de jerarquías en el ciberspacio, que ha pasado de las páginas estáticas controladas por corporaciones y cerradas, a la interacción de los usuarios y los contenidos abiertos a cargo de la masa social presente en la web.Las derivaciones educativas de este fenómeno apenas se han dado de una forma clara, aunque esto no implica que no haya experiencias interesantes de uso de sofwtare social. Es, más bien, la dispersión y la falta de reflexión sobre el fenómeno lo que impide hablar de un modelo educativo 2.0.

Para que éste fenómeno se de, sería preciso conectar al menos dos niveles que son los responsables, en cada caso, de la última revolución tecnológica y educativa:

• En el ámbito de la tecnología, la innovación surge con la proliferación de aparatos y aplicaciones que se circunscriben más a lo social que a lo individual. Las tecnologías 2.0 son sociales en tanto que permiten crear y gestionar comunidades y recursos que los sujetos comparten con el fin de aprender, colaborar y construir conocimiento.

• Por su parte, la última revolución educativa conlleva un cambio definitivo en las claves del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por un lado, se pasa de una concepción que considera los materiales y los recursos educativos como elementos suficientes para abarcar el ciclo completo de la enseñanza, a un terreno en el que los procesos, y no los contenidos, son lo principal. Y por otro lado, se traslada el eje del diseño y la práctica educativa del docente al estudiante. Esta medida, en consonancia con la anterior, permite llevar a la práctica el clásico principio de la pedagogía constructivista, que considera clave el andamiaje cognitivo del estudiante cuando se enfrenta a nuevos estímulos y focaliza la atención en la interacción (de acuerdo con el modelo banduriano del aprendizaje social), el apoyo durante el proceso y la guía del tutor (siguiendo las teorías vygotskianas del desarrollo de aprendizajes superiores).En suma, la filosofía que está detrás del software social es similar a la que fundamenta el último movimiento de renovación educativa.

C-LEARNING

El principal efecto de emplear software social en la enseñanza se produce en los escenarios de la formación. En el caso de las tecnologías digitales, lo habitual es asociar su uso con procesos de educación a distancia exclusivamente, ya sea dentro de modelos clásicos de e-learning (enseñanza a distancia apoyada en Internet) o con propuestas más enriquecidas como el b-learning (enseñanza a distancia con fases presenciales). Sin embargo, la formación no presencial (o la semi-presencial) no es la única opción en este terreno. Es aquí donde el software social permite sacar provecho de otros escenarios, al habilitar que varios dispositivos se utilicen de forma transversal, en contextos y situaciones variadas.

El aprendizaje colaborativo constituye el ejemplo más claro del cambio que tiene lugar cuando se emplea software social en las experiencias educativas. El concepto c-learning (aprendizaje colaborativo) se aprovecha de las posibilidades de la enseñanza distribuida a través de tecnologías. En buena medida, el c-learning nace por oposición al e-learning convencional. De hecho, las bases teórico prácticas de este último son las principales afectadas por los cambios propiciados por la Web 2.0. En principio, el e-learning emplea la Web para facilitar procesos de enseñanza-aprendizaje.

Las variadas formas en las que se concreta responden tanto a la elección de un modelo educativo en el que sustentar la práctica (más o menos conductista y cerrado o constructivista y abierto) como a los contextos y niveles fractales donde desarrollarla (Tiffin y Rajasingham, 1997).

La plasmación más notoria del e-learning la constituyen las plataformas de teleformación. Se suele aceptar –al menos desde el punto de vista teórico– que estas herramientas contienen todas las aplicaciones requeridas por el diseño de la formación. Pero este modelo está siendo puesto en cuestión desde la órbita de lo cibersocial o 2.0.

Este enfoque se caracteriza por trasladar las prácticas de un entorno virtual cerrado al espacio abierto de la Web, por integrar las experiencias educativas en un todo junto con la metodología, y por someter esas prácticas a un tipo de evaluación que resulta del trabajo en grupo. Frente a la concepción clásica del e-learning de primera generación, el modelo 2.0 sitúa el centro de interés en la comunidad de aprendizaje y en la capacidad de los sujetos de producir conocimientos fruto de la participación social en un entorno rico en estimulaciones, con altas dosis de interactividad y libertad para producir y recibir contenidos formativos.Las soluciones educativas en este marco ponen el acento en los procesos frente a la carga de contenidos propia del e-learning clásico. Por tanto, el debate se centra ahora en analizar cómo los contenidos de enseñanza –tanto los elaborados por profesionales, como los que crean los estudiantes– pueden ser usados como eje de las actividades de aprendizaje más que como paquetes de información desvinculados de la práctica.Lo más significativo de ese proceso es la posibilidad de replicar su lógica en escenarios formativos diversos, tanto a distancia como presenciales, sin que por ello se resientan los principios básicos y las estrategias metodológicas empleadas.

De alguna manera, la hibridación existente entre los dispositivos y el software –a saber, que este último puede emplearse en soportes variados–, también puede darse entre los escenarios y los métodos. De ese modo, la situación concreta donde se desarrolla la acción pasa a un segundo plano y los procedimientos pueden interoperar entre sí y con los soportes y contextos donde se desarrollan.Hacer uso de las herramientas y servicios de la Web 2.0 y el software social en los procesos educativos, ya sean estos más o menos estructurados, es lo que se denomina e-learning 2.0 o aprendizaje 2.0.

LA PRÁCTICA DEL C-LEARNING

El término c-learning se refiere tanto al aprendizaje comunitario como al colaborativo y su núcleo central remite a la gestión de procesos sociales de construcción de conocimiento. Existen distintas formas de aprender “naturalmente” en un ambiente social. La mayoría de ellas lleva implícito relacionarse con otras personas, ya sea mediante conversaciones o compartiendo pensamientos a través de medios tecnológicos. Estas son algunas de esas vías de aprendizaje social natural (Lemke, 2002):
• leer un libro o navegar en la Web buscando información;• preguntar a un amigo a un experto por alguna cuestión;
• jugar con objetos y tratar de imaginarse cosas;
• hacer agrupaciones para buscar soluciones a problemas;
• mirar a otras personas hacer cosas y tratar de imitarles;
• explorar nuevos territorio, solo o en compañía;
• hablar con gente;
• hacer y diseñar diagramas, dibujos, películas, música o multimedia;
• inventar nuevas cosas o ideas por uno mismo;
• comparar ideas y experiencias distintas;
• preguntar por qué, cómo y qué más;
• todo lo anterior combinado de distintas formas.
Desde este enfoque, el aprendizaje es un proceso basado en experiencias y encuentros enriquecidos y diversos. Si hay que aprender a aprender, si este aprendizaje es colaborativo, y si la personalización de las experiencias educativas son el núcleo de los actuales programas educativos, será necesario encontrar alternativas que permitan a los aprendices entrar en contacto, colaborar y aprender entre sí y con otros.
El software social trata de poner mentes e ideas en contacto. Su expansión más allá del ámbito escolar puede estar representando la vieja idea de McLuhan de la aldea global. Lo que queda por ver es ver cómo puede utilizarse las actividades vinculadas al software social para crear comunidades de aprendizaje que ofrezcan a los estudiantes experiencias de aprendizaje colaborativo similares a las que ya se están experimentando fuera de los ambientes educativos formales.
En suma, las intersecciones entre usos educativos y sociales girarán en torno a los rasgos que caracterizan los usos sociales de la Web, a saber (Owen; Grant; Sayers y Facer, 2007):
• Comunicaciones grupales distribuidas. Hay mecanismos implícitos que permiten la colaboración electrónica entre grupos con intereses comunes, que pueden tener conciencia de lo que están haciendo todos, evaluar sus acciones y compartirlas en beneficio del enriquecimiento del resto de los miembros de la comunidad.
• Comunicaciones entre muchos y con perfiles diversos. Si los autores están dispuestos, todo su trabajo está disponible para el resto del mundo digital. La disposición está abierta para expertos y neófitos y, rehecho, el software social ofrece servicios de uso “amigable” que hace horizontal la relación entre ambos perfiles.
• Compartir recursos. Esto significa crear y poner a disposición materiales. Actos sencillos como colocar fotos de vacaciones en un repositorio puede dar conocer a otros datos de localización, por ejemplo. Para otros, hacer accesible el progreso de su trabajo supone, por un lado ofrecer información y, por otro, recibir feedback que lo enriquece.
• Reposición e indexación colectiva de información. El conocimiento no está limitado sino que se configura como una construcción social que incorpora una multitud de visiones heterogéneas. Hay nuevas formas de organizar y acceder al conocimiento que son del interés de cada sujeto y del grupo de sujetos que comparten sus mismos intereses.
• Permite la sindicación y la personalización de prioridades. Hay mecanismos que permiten ser “activamente pasivos”. El usuario puede elegir la información que quiere obtener sobre la temática de su interés y esa información llegará a él en lugar de tener que buscarla. Esto ayuda a mantener al tanto a los colegas de trabajo y, al mismo tiempo, hace posible acceder a mas datos organizados.
• Nuevas herramientas para agregar y crear conocimiento. La masiva llegada de música en formato MP3 es un indicativo del movimiento hacia una nueva forma de producir, gestionar y acceder a contenidos. Pero también hay herramientas que facilitan que el contenido sea modificado e incorporado en nuevas formulaciones, como ocurre con el servicio de etiquetas sobre mapas interactivos. Ese concepto es conocido como mash-up.
• Servicios para muchas plataformas. Los creadores y usuarios de contenido y herramientas de software social no están todo el tiempo frente a la pantalla del escritorio. También emplean otros muchos medios y soportes como los teléfonos móviles, agendas electrónicas, memorias de MP3 y consolas de videojuegos. De ese modo pueden integran la parte digital en el contexto de sus vidas cotidianas.Trasladar estos usos sociales de la Web al ámbito escolar es una tarea que compete a los docentes y a los diseñadores instruccionales, y que puede realizarse integrando las herramientas de la Web 2.0 en la metodología didáctica y las prácticas formativas.

CONCLUSIONES

Internet es la materia prima de la sociedad de la información. La Red es el eje de nuestra estructura social como la electricidad o la tecnología del motor de combustión lo fueron en la revolución industrial. Su impacto va más allá de las dimensiones tecnológicas y económicas y entra de lleno en el terreno de lo social, donde la educación tiene un papel central. Es por ello que los cambios en los procesos sociales derivados del uso de Internet revierten en lo educativo.

La marca 2.0 o del software social representa un momento en el que la Web se ha liberado de las limitaciones del software, lo que hace que se abran nuevas vías para las prácticas educativas en línea.

En este artículo se han analizado las similitudes entre el enfoque del software social y los modelos pedagógicos constructivistas, que proponen la participación grupal y la experimentación individual como base del aprendizaje.

Una de los conclusiones en ese sentido es la capacidad –que es posible gracias al software social– de superar los principios del diseño instruccional asociado al e-learning clásico (con plataformas de teleformación cerradas, webs estáticas, repositorios de objetos de aprendizaje categoriazados de acuerdo con el criterio del webmaster, etc.) y elaborar itinerarios y secuencias de aprendizaje más enriquecidas, donde el feedback grupal y la personalización (atención en el estudiante) cobren mayor protagonismo.

BIBLIOGRAFÍA

BOYD, S (2003). “Are You Ready for Social Software?” [En línea] Disponibles en: www.darwinmag.com/read/050103/social.html [Consulta: 14/05/2007].

FEITO, R. (2006). “Otra escuela es posible”. Madrid: Siglo XXI.
LEMKE, J. (2002): “Becoming the village: education across lives”. En, G WELLS y G CLAXTON (Eds.): Learning for Life in the 21st Century: Sociocultural Perspectives on the Future of Education. Londres: Blackwell, pp. 34-45.
TIFFIN, J. y RAJASINGHAM, L. (1997): “En busca de la clase virtual: La educación en la sociedad de la información”. Barcelona: Paidós.
Etiquetas: e-learning, e-learning 2.0, software social, web 2.0

TAREA 4

1. ¿Cada tutor debe seguir independiente, tanto en el desarrollo de su tutoría como en el manejo de las evaluaciones?

Creo que se debe mirar desde dos puntos de vista: - Desde el rol del tutor; -Desde el Modelo de Aprendizaje Colaborativo. El Tutor independientemente debe realizar su papel de guía, conductor, facilitador, inductor y responsable del alcance de objetivos. En cuanto al Modelo tiene que estar completamente integrado al Grupo objetivo. El manejo de las Evaluaciones no puede ser independiente porque el colectivo es quien debe alcanzar las metas fijadas.

2. ¿Al integrar virtualidad al proceso, cada tutor debe diseñar y administrar la página Web de su curso?

Indudablemente. Ella debe ser acorde a su Grupo, al nivel que posean, a sus presaberes y a los alcances propuestos. Se debe modelar para facilitar la comprensión y pertinencia de cada curso.

3. ¿Mejor una misma página Web para todos los grupos de un mismo curso?

Aquí observo la diferencia con la pregunta anterior. Una hace referencia a la Administración, esta estimo que se relaciona con Plan de Estudios, Contenidos, estrategia curricular.

4. ¿A favor de una tutoría independiente cerrada (sin que otros tutores y grupos de estudiantes sepan lo que está pasando en su grupo) o una búsqueda de tutorías a "varias manos"?

Prefiero la primera. Después del primer Diplomado y ahora con lo leído en el actual, creo que educación a distancia no es necesariamente despersonalización de la educación. Esa íntima relación Tutor-Grupo se mantiene en mejor forma de la Tutoría Cerrada. La apertura se debe dar en la Evaluación, donde si creo en la conveniencia de "varias manos", porque el conocimiento debe ser sustentable sin mediar la forma de como se adquirió.

5. ¿Qué opciones tenemos para complementar el contenido del Módulo tradicional?

Incentivar la lectura y la búsqueda en la Web. Señalar direcciones, vínculos, blogs, etc., para que autonomamente enriquezcan el Módulo modelo.

6. ¿Cómo distribuir contenidos complementarios?

La estrategia es la misma que se está utilizando en este Diplomado. "Es difícil enseñar a quien no quiere aprender".

7. ¿Cómo visualiza su acción tutoríal con grupos de estudiantes ubicados en diferentes localidades, sin encuentros cara a cara?

Hay que borrar de nuestro plan de trabajo la "manía" de tratar de hacer Enseñanza frontal (magistral) utilizando las herramientas de la Educación a Distancia. Para lograrlo se deben cambiar los roles paradigmáticos de tutor y aprehendientes. La acción tutoríal en el modelo debe ser muy clara en el diseño de cada curso.

8. ¿Con qué medios le gustaría llevar a cabo su acción tutoríal? ¿Por qué?

Sala virtual, teleconferencia, biblioteca virtual, videos de empresas, videos en general, plataforma con buena velocidad, material adecuado para los estudiantes. Lo anterior facilita el aprendizaje autónomo, la solución de casos y trabajos en grupo, y conlleva una a una evaluación que refleje realmente los logros individuales y de grupo.

EVALUACION 2

CALIFICACION: 8.8 / 10

Considero que mi trabajo estuvo mejor. Logré alcanzar la mayoría de las metas, sinembargo no superé las dificultades para mi Wiki. En el balance Aprendizaje-Uso del Conocimiento, creo que he tenido ganancia total, pues ya estoy utilizando esta herramienta con mis colaboradores inmediatos. El Chat cumplió su cometido, a pesar de la presión del tiempo. A pesar de que intenté comunicarme con mi Grupo no obtuve respuesta.

Entornos para la realización de actividades de aprendizaje

Además de corresponder a una de las Tareas del Diplomado, quiero resaltar que este es un resumen que aporta buenos elementos de juicio, humildemente "algunas herramientas", para comprender, entender y aplicar el modelo colaborativo de enseñanza-aprendizaje.
En la entrevista ubicada al final, tiene una conceptualización muy interesante para nuestro tema.
Nota: Los resaltados en color son responsabilidad de Edgar A. Velásquez V. y no comprometen al autor.

Entornos para la realización de actividades de aprendizaje colaborativo a distancia
B. Barros & M.F. Verdejo

INTRODUCCIÓN
Las nuevas tecnologías aportan al campo de la educación aspectos innovadores que suponen una mejora cualitativa en las formas de enseñar y aprender. Su introducción no sólo permite la implantación efectiva de algunas de las teorías y principios de intervención pedagógica existentes, sino que abre las posibilidades de exploración de nuevos modelos, con una perspectiva multidisciplinar
Las situaciones de aprendizaje son más ricas y variadas, y sobre todo cambian las condiciones tradicionales de enseñanza circunscrita a un tiempo y un lugar. En un marco de educación a distancia, permiten además romper con el esquema de aislamiento del estudiante, y proponer otros modelos de interacción y colaboración tanto con el profesor como con los compañeros
Una gran parte de las propuestas desarrolladas hasta el momento cubren el área del aprendizaje individualizado, donde la relación entre computador y estudiante es una metáfora de la que hay entre profesor y alumno. Nuestro interés se centra en el aprendizaje en grupo, comúnmente llamado aprendizaje colaborativo, en el que los alumnos aprenden en un proceso en el que se proponen y comparten ideas para resolver una tarea, favoreciéndose con el diálogo la reflexión sobre las propuestas propias y las de los compañeros. Así como en los sistemas de aprendizaje individualizado se trata de crear un modelo de tutor que guíe al alumno, en los sistemas colaborativos se trata de encontrar un modelo que englobe los diferentes participantes, las tareas a realizar, y los modos de colaboración.
El papel de la tecnología en este caso es facilitar la comunicación pero también puede jugar el papel de gestor y organizador para dar un soporte al trabajo de un grupo de personas en tareas de aprendizaje. Además, en la medida en que se proporciona la posibilidad de registrar los procesos de trabajo, se puede también establecer modelos que permiten analizarlos, monitorearlos y, si procede, intervenir para mejorarlos. Las técnicas de Inteligencia Artificial permiten representar conocimiento variado acerca de las tareas, los medios, los usuarios, etc. y en consecuencia se puede dar un soporte activo en los procesos de aprendizaje. La dificultad para la introducción de estas tecnologías reside en ofrecer ventajas concretas y perceptibles por los usuarios frente a las alternativas tradicionales. Se trata por tanto de construir sistemas muy adaptables a los diferentes grupos de usuarios, en donde el soporte y la intervención no impongan un comportamiento prescriptivo.
APRENDIZAJE COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo se viene aplicando en las aulas desde los años 70, aunque la gran mayoría de los estudios teóricos relacionados con este campo datan de los 80 (Slavin, 1983). En estos años surgieron diferentes métodos y estudios de aplicación de técnicas de aprendizaje colaborativo con alumnos de diversas edades y niveles. El profesor organizaba, dirigía y registraba las actividades de sus alumnos utilizando material de apoyo como tableros de uso común, libros o formularios, entre otros (Dillon, 1994).
Desde el campo de la psicología, algunos autores, especialmente ligados a lo que se ha llamado la psicología socio-cultural, postulaban que aprender es una experiencia de carácter fundamentalmente social, en dónde el lenguaje juega un papel básico como herramienta de mediación no sólo entre profesor y alumno sino también entre compañeros.
Los estudiantes aprenden cuando tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas a otros. "En un escenario colaborativo, los estudiantes intercambian sus ideas para coordinarse en la consecución de unos objetivos compartidos. Cuando surgen dilemas en el trabajo, la combinación de su actividad con la comunicación es lo que conduce al aprendizaje" (Vygotsky, 1978).
Por lo tanto, el proceso de construcción de conocimiento compartido, es de gran ayuda en el aprendizaje individual. En este sentido, el aprendizaje colaborativo es una actividad social (Scardamalia & Bereiter, 1991) que involucra a una comunidad de alumnos en la que se comparte conocimientos y se adquieren otros nuevos, proceso que se ha denominado como construcción social de conocimiento (Jonassen, Mayes & McAleese, 1992).
La interacción social juega un rol fundamental en el proceso de aprendizaje, y por tanto uno de los objetivos pedagógicos es el diseñar tareas que ofrezcan ocasiones de colaboración con un soporte adecuado para promover, organizar, y coordinar la participación.
Para que exista una colaboración efectiva en procesos de grupos, los integrantes tienen que desarrollar y adquirir las competencias y habilidades de trabajo en grupo: establecer formas de funcionamiento, adoptar criterios para determinar y aceptar soluciones, generar alternativas, explicar, justificar y evaluar soluciones, entre otras.
El aprendizaje colaborativo eficaz se basa en la argumentación y en el conocimiento compartido. Todas las teorías de enseñanza destacan la importancia de que los estudiantes reflexionen sobre cómo llegaron al resultado final (Brown, 1983). En el enfoque colaborativo es objeto de interés tanto la solución como el proceso que permite al grupo llegar a ella.
Aspectos significativos del proceso, pueden ser representados explícitamente, dando lugar a una reificación (Boder, 1992). Este nivel meta juega un papel muy importante en una actividad colaborativa, ya que permite tanto a los alumnos como al profesor, analizar la forma de trabajar de cada grupo. (Reificación: Teoría del reconocimiento)
Además es una valiosa fuente empírica para deducir mecanismos de intervención pedagógica adecuados a cada grupo. Las funcionalidades que pueden ofrecer los sistemas de soporte para aprendizaje colaborativo (llamados sistemas CSCL, Computer Supported Colaborative Learning) son variadas y entre otras podemos citar la mediación en el intercambio de información, el ofrecer mecanismos de ayuda a la toma de decisiones, facilitar la comunicación en relación a las tareas a realizar, u organizar y gestionar el conocimiento compartido que se genera a lo largo de la tareas (Collis & Smith, 1997).
Además, se requieren facilidades específicas para soportar las actividades que en este caso, involucran a grupos de personas y que están asociados a objetivos pedagógicos, a su vez relacionados con destrezas sociales y cognitivas.
Consideramos que para los sistemas CSCL lo adecuado es desarrollar herramientas en las que se tengan en cuenta aspectos de la Psicología, la Pedagogía y las Tecnologías de la Información, para definir modelos computables a partir de los cuales se puedan derivar arquitecturas genéricas que permitan incorporar diferentes modelos de colaboración e intervención pedagógica para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en grupo. A su vez, hay que hacer un uso efectivo de la tecnología para acercarla al usuario, lo que tendrá una importancia fundamental en la mejora de los procesos educativos. Esto incluye tanto al alumno que se beneficia de una herramienta concreta en su aprendizaje como al observador (interno o externo al proceso) al que se ofrece la posibilidad de analizar ese proceso de estudio.
El sistema DEGREE (acrónimo de Distance education Environment for GRoup ExperiencEs) soporta la realización de una variedad de tareas de aprendizaje por parte de grupos pequeños de estudiantes, permitiendo diversos métodos de colaboración entre los miembros del grupo.
El diseño del sistema parte de cinco principios:
- Construcción en grupo de la solución de un problema, de modo que se comparten recursos tanto lógicos como físicos, y se funciona de acuerdo a unos mecanismos de negociación previamente aceptados por los participantes.
- Realización de la tarea mediante discusión estructurada. Aunque la discusión no tiene por qué ser moderada, gracias a unas primitivas conversacionales se asegura que ésta sigue un protocolo adecuado, tanto para facilitar el proceso de avance en la creación del documento final, como para realizar un seguimiento de éste.
- Interés tanto en el proceso como en el resultado. Se trata de registrar el trabajo realizado por el grupo para poder representar y analizar el proceso que permite llegar a un resultado. Esta información también puede ser comparada con otras similares relativa a otros grupos.
- Coordinación de los miembros del grupo, ofreciendo las herramientas que favorezcan la comunicación y que permitan compartir la información bajo unas reglas que hayan sido aceptadas explícitamente por el grupo.
- Acceso a la información. En todo momento tiene que ser posible consultar el trabajo realizado, analizarlo desde diferentes perspectivas: del grupo, a lo largo del tiempo, desde cada alumno, entre otros.
En base a estos principios, las características más importantes que definen el funcionamiento de DEGREE son los siguientes:
- Estructuración y organización de los espacios y recursos para realizar una tarea.
- Representación explícita, por parte del sistema, del proceso de construcción de la solución de una tarea común.
- Modelización declarativa del grupo en relación a los mecanismos para la interacción y comunicación.
En DEGREE se define una experiencia de aprendizaje como un conjunto de actividades, independientes o relacionadas, por ejemplo porque compartan recursos o presenten un orden parcial entre ellas. Una actividad se define a su vez como un conjunto de tareas que pueden combinar tanto trabajo individual como de grupo. Las individuales son realizadas por cada alumno, por ejemplo tareas de lectura y entendimiento de un tema específico a partir de un material de trabajo. Las tareas de grupo se realizan mediante un proceso de discusión y elaboración común en el que hay un intercambio de ideas y contribuciones para construir progresivamente una solución. La discusión está mediada por una herramienta conversacional. La solución se plasma en un documento final. En el proceso colaborativo, la elaboración se alterna con el intercambio de mensajes relativos a la forma de trabajar, la planificación del trabajo y otros aspectos relacionados con la coordinación.
DEGREE almacena, estructura y tipifica todas las actividades que los usuarios realizan en el transcurso de una experiencia. Así, es igual de importante el resultado como el proceso que permitió llegar a ese resultado, pudiéndose mostrar y analizar todos los pasos que llevaron a éste. En el aprendizaje cooperativo, esta idea de proceso activo de construcción en grupo sugiere la necesidad de disponer de un registro estructurado y catalogado con todos los accesos de los participantes. Se tiene una representación de la evolución del proceso de construcción de la solución, a través de la argumentación y la reflexión.
Las tareas que realizan los grupos están estructuradas en subtareas. Esto permite guiar a los usuarios en su realización y facilita la representación del proceso de discusión en forma de árbol de subtareas. Las tareas tienen asociadas uno o más espacios de trabajo y de coordinación. En el espacio de trabajo se elabora la solución mientras que en el espacio de coordinación se producen los intercambios relativos a la organización y planificación del trabajo. Los espacios de trabajo pueden ser individuales o de grupo.
Con relación a la modelización de los mecanismos para la interacción-comunicación, enfocamos la comunicación entre usuarios para una determinada tarea, como una conversación que se representa en forma de grafo de tipos de contribuciones relacionadas, cada una de ellas expresando una posibilidad diferente de avance en la conversación.
De este trabajo experimental con grupos reales de alumnos, queremos resumir las siguientes conclusiones:
- La correcta elección y definición de una actividad es un elemento fundamental para que el grupo pueda trabajar colaborativamente En este sentido, es importante que el profesor diseñe la tarea de forma que ayude y guíe la discusión del grupo. La colaboración no se produce por generación espontánea sino que debe aparecer muy motivada por la tarea que hay que realizar.
-El tamaño de los grupos para realizar tareas de aprendizaje colaborativo deberá ser pequeño. Cuando el grupo es de dos personas, el intercambio de ideas es muy fluido y el desarrollo de la tarea avanza rápidamente. El único problema que tiene un grupo de dos es el abandono. En este sentido, un grupo de tres presenta las mismas ventajas que uno de dos pero si uno de ellos abandona los que quedan pueden seguir trabajando.
-Los alumnos que están separados geográficamente y que se sienten obligados a utilizar la herramienta para comunicarse, ofrecen un registro real del proceso seguido. Los alumnos que tienen posibilidad de trabajar de forma presencial tienden a hacerlo en persona y hay que explicarles la importancia de utilizar la herramienta en todas las etapas del desarrollo de la solución.
-Las experiencias con grupos multidisciplinares son muy interesantes. Es mucho más difícil que los miembros del grupo empiecen a trabajar y colaborar, pero si se consigue, los resultados son muy positivos. En este sentido, es tarea del profesor motivar y ayudar a que empiecen a trabajar juntos. Si los alumnos consiguen coordinarse y trabajar juntos, el camino a la solución está más debatido y trabajado y se genera una solución buena y elaborada.
En general, los alumnos tienden a trabajar de forma individualizada porque así lo han hecho durante gran parte de sus etapas de formación. En las experiencias que hemos realizado fue más costoso convencer a los alumnos de la importancia de trabajar en grupo, de argumentar juntos y de desarrollar una solución común y consensuada que del uso del sistema en sí mismo. En este sentido se obtuvieron resultados positivos, ya que los alumnos aprendieron a desarrollar comportamientos colaborativos.
Otros sistemas y herramientas en el marco del Aprendizaje Cooperativo
DEGREE proporciona un entorno de trabajo flexible para la realización de tareas de aprendizaje colaborativo. Es un sistema que recoge, mantiene y representa en bases de datos, conocimiento de una comunidad de alumnos y profesores.
Sistemas como CSILE o KIE-SpeakEasy están orientados a grupos grandes de alumnos que realizan aportaciones a una base común de conocimientos mientras que CLARE o Belvedere están pensados para grupos pequeños, en donde la argumentación se representa en un lenguaje de tipo visual, usando un conjunto fijo de primitivas para representar hipótesis, evidencias, etc.
CSILE (Scardamalia & Bereiter 1991; 1994; 1996) es una de las primeras propuestas para crear, estructurar y almacenar conocimiento creado por comunidades de alumnos, en una representación hipermedia que combina funciones de acceso y recorrido por enlaces con un sistema de queries tipo base de datos. El sistema es una herramienta que permite construir y explotar conocimiento de varias tareas realizadas en una comunidad educativa. En este sistema la estructuración es a nivel de conocimiento y a nivel de modelización del discurso. En CSILE, la base de datos se crea en forma asíncrona por grupos de estudiantes. La unidad básica de almacenamiento es la anotación que puede tener formato textual o gráfico y que está relacionada con otras notas de la Base de Datos.
La herramienta de discusión KIE-SpeakEasy (Hsi & Hoadley, 1994) (Hoadley, Hsi & Berman, 1995) permite a grupos de estudiantes aprender mientras construyen una base de conocimiento común, negociando su contenido en un proceso de discusión asíncrona. La unidad básica de trabajo es el “comentario”. La interfaz tiene dos áreas: el “Área de Opinión” donde los usuarios manifiestan sus opiniones generales sobre el tema a tratar (sólo se permite un comentario por persona, que se puede cambiar en cualquier momento) y el “Área de Discusión” donde los usuarios pueden responder a comentarios de otros.
Estos comentarios se representan gráficamente en forma de árbol (llamado árbol de argumentación), donde cada comentario es un nodo, representado en la interfaz con un icono con la cara del autor, y las hojas son respuestas. Los comentarios se categorizan como elaboración, alternativa, crítica, paráfrasis, o pregunta utilizando las etiquetas semánticas “y”, “o”, “pero”, “por ejemplo” o “?”.
Los estudiantes pueden resumir las discusiones y añadirlos a una Base de Datos de Evidencias (Network Evidence Database, NED) que puede ser usada por otros estudiantes y profesores.
Los sistemas CLARE y Belvedere dan soporte al desarrollo del razonamiento mediante la argumentación científica. Los dos son sistemas basados en el conocimiento que permiten trabajar a grupos pequeños de estudiantes. Ofrecen un repertorio de mecanismos de representación especializados que se usan para representar ideas y conceptos, y las relaciones entre ellos. CLARE define un modelo de proceso para guiar a los estudiantes durante la colaboración, mientras que Belvedere asiste a los estudiantes cuando trabajan sugiriéndoles formas de extender o mejorar los diagramas argumentativos.
Referencias
Barros, B. (1999) "Aprendizaje Colaborativo en Enseñanza a Distancia: Entorno genérico para configurar, realizar y analizar actividades en grupo", Tesis Doctoral, DIA (FIM-UPM).
Barros, B. & Verdejo, M.F. (1999a) “Analysing students' interaction process for improving collaboration: an approach with DEGREE” en International Journal ofr Artificial Inteligence in Education, No. 11, Vol. 4, AIED Society, (http://cbl.leeds.ac.uk/ijaied/current.html ).
Barros, B. & Verdejo, M.F. (1999b) “DEGREE: Un sistema para la realización y evaluación de experiencias de aprendizaje colaborativo en enseñanza a distancia”, CAEPIA'99. Murcia (15-19 Noviembre).
Boder, A. (1992) “The process of knowledge reification in human-human interaction” Journal of Computer Assisted Learning, Vol. 8, No. 3, September, pp. 177-185.

APORTES PARA UNA DISCUSION MODERADA EN LA RED

Cada día surgen nuevos conceptos, ordenamientos e ideas.

He observado que los norteamericanos tienen la costumbre de utilizar frecuentemente Acrónimos (no son lo mismo que siglas) para designar ideas generales, valga el ejemplo del OK, que es una expresión que ya reemplazó a toda una serie de oraciones y es parte del vocabulario cotidiano.

Creo que los acrónimos son facilitadores que ayudan a retener en la memoria una metodología (en algunos casos), una serie y hasta toda una experiencia.

El Blog que adjunto utiliza el acrónimo TIGRRES. Corresponde a criterios que estimo muy útiles en la redacción de nuestros Blogs, Foros Virtuales y alcance de los objetivos presupuestados.

Aportes a discusiones en la red que cumplen con criterios TIGRRES
Este es un blog sobre criterios para valorar aportes a una discusión moderada en la red. Deja como semilla de discusión los criterios que recoge el acrónimo TIGRRES.
domingo, junio 03, 2007

TIGRRES RVTianos

Este blog busca compartir criterios para crear y valorar aportes a discusiones en foros académicos, así como recibir comentarios, sugerencias y ejemplos acerca de otros criterios que conviene tomar en cuenta.Los criterios para los aportes TIGRRES se nutren de casi una década de labor en Metacursos, período en el que hemos depurado las ideas que originalmente se generaron en el Consorcio Concord, de Massachussets. También se enriquecen con la información de retorno de quienes los ponen en práctica, en particular tutores virtuales de la RVT a quienes les agradezco sus sugerencias.

CRITERIOS “TIGRRES” PARA HACER APORTES A DISCUSIONES EN LA REDTIGRRES

Es un acrónimo para acordarnos fácilmente de cualidades que uno debería verificar que se cumplen cuando hace un aporte en una discusión moderada.
T hace referencia a un Título diciente, que refleje el contenido del mensaje. Cuando hay muchos aportes en un foro de discusión, los participantes no tienen tiempo de leer todos los mensajes, pero sí analizan los títulos que haya, seleccionan y leen los que les llamen la atención. Analice la siguiente lista de títulos tomados de un hilo de discusión real cuya semilla de discusión se titulaba “Retos y oportunidades”. El primer hilo de discusión no se sabe de qué trata, mientras que los otros tres permiten anticipar su contenido.
I denota la Ilación que es deseable entre aportes. Dice la Real Academia que “Ilación es la trabazón razonable y ordenada de las partes de un discurso.” En el caso de las discusiones hiladas, es decir, en hilos de discusión, esto lleva a que uno “oiga” lo que dicen los demás y construya sobre esto, citando textualmente aquellos elementos que le sirven a uno de base para construir.
G hace referencia a que los aportes deben Generar más discusión, no limitarse a responder a la semilla de la que se desprenden o a sus antecesoras. De lo que se trata no es de discutir por discutir, sino de ir al fondo de lo que se discute. Para esto es bueno hallar tensiones entre las distintas posiciones (mediante ilación) y hacer explícitos nuevos interrogantes que surgen (Generación de nuevas semillas). Quien se limita a plantear lo que opina puede estar cerrando la discusión, en detrimento de que esta prospere.
R trae a colación la importancia de la Redacción y buena presentación. Muchas veces nuestras ideas son muy buenas, pero no las captan por problemas de puntuación, por no colocar las palabras en su orden natural, por abusar de las abreviaturas o no definirlas, o simplemente porque nos comimos alguna palabra. Es recomendable que uno “lea mentalmente y en voz alta” el mensaje que preparó, haciendo la puntuación definida y no la que uno quiso usar, para estar seguro de que lo dicho está bien redactado. Por otra parte, el uso de párrafos, destacados, indentados, e incluso colores ayuda a ganar legibilidad.
R refleja la conveniencia Rumiar las ideas antes de expresarlas, con el fin de estructurar un contenido con significado y significante en lo que escribimos (JM Ramírez, Facilred, 2007). Esto lleva a algo no observable, pensar muy bien lo que uno dice antes de escribirlo, y a tres asuntos muy observables: ir más allá de lo ya dicho por otros o en las lecturas (la E de tigre), encontrar y construir sobre las relaciones entre lo dicho por otros (la I de tigre), y no quedarse en hacer resumen de lo dicho, proponer nuevos elementos para discutir, generar más discusión (la G de tigre).
E pone de presente la necesidad de Enriquecer la discusión, de agregar valor a la misma. Decir que “estoy de acuerdo con …” o repetir lo ya planteado, así sea con otras palabras, no ayuda a que la discusión prospere. Si al leer los hilos de discusión generados por una semilla usted halla que sus puntos de vista ya están planteados, analice si esa discusión ya está madura, es decir, si ya llegó a un punto donde no se puede profundizar. Si este fuera el caso, busque otra semilla cuya discusión permita ir más allá de lo dicho.
S hace evidente la importancia del Soporte documental previo a participar en la discusión, al estudio juicioso de los documentos de base para el foro y a la búsqueda de más información para mantenernos activos y actuales en lo que discutimos (C. Dussán, RVT Foro 7, 2007). Esto lleva a un ejercicio mental que desemboca en hacer explícitas las fuentes de las que sacamos las ideas de base y a tener una muy buena base para hacer ilación y enriquecimiento. Analice ahora el siguiente aporte, tomado de una discusión acerca de las oportunidades que ofrecen los ejercitadores (sistemas digitales para ejercitarse en algo que interesa afianzar) para construir ambientes virtuales de aprendizaje. Hemos cambiado los nombres, pero el contenido es textual. Determine en qué medida el aporte es TIGRE. No es necesario que comparta su respuesta en este blog, discútala con sus colegas de aprendizaje en la red.

____ T. Tiene título diciente, que refleja el contenido del mensaje

____ I. Hace ilación de aportes de otros participantes

____ G. Genera más discusión, deja semillas para seguir aportando

____ R. Está bien redactado, está bien presentado, es legible

____ R. Está bien pensado lo dicho, la idea está rumiada

____ E. Enriquece la discusión, va más allá de lo dicho por otros

____ S. Hace explícitas las fuentes en las que se basó para construir conocimiento

Discuta con sus colegas sobre los criterios de usados para saber que un aporte cumple con los criterios TIGRRES. Dé sugerencias, ejemplos y comparta otros criterios que usted haya tomado en cuenta para valorar aportes a discusiones pragmáticas en la red.

Alvaro H Galvis Panqueva,alvaro@metacursos.com
Este blog busca compartir criterios para crear y valorar aportes a discusiones en foros académicos, así como recibir comentarios, sugerencias y ejemplos acerca de otros criterios que vale la pena tomar en cuenta.
Los criterios para los aportes TIGRE se nutren de casi una década de labor en Metacursos, período en el que hemos depurado las ideas que originalmente se generaron en el Consorcio Concord, de Massachussets.
Alvaro H Galvis Panqueva
Westford, Massachusetts, United States
Colombiano, experto internacional en usos estratégicos de medios y tecnologías de información y comunicación (MTIC) aplicados a educación. Consultor en creación, uso y evaluación de ambientes virtuales y mixtos de aprendizaje, para educación formal y corporativa. Interesado en apoyar el desarrollo de innovaciones apoyadas en uso de MTIC y en explorar nuevas tecnologías para la solución de problemas educativos.

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UTILIZACIÓN DE HERRAMIENTAS DE TRABAJO COLABORATIVO EN EL AULA.

Creo que a la mayoría nos suele pasar que cuando estamos preparando un trabajo, una sustentación, una exposición o más sencillamente, cuando queremos recuperar lo perdido o no realizado, y nos hacen la pregunta sobre CÓMO LO HARÍAMOS CON NUESTROS ESTUDIANTES DEL INSED, volteamos los ojos hacia arriba y tratamos de imaginarlos con sus fortalezas y deficiencias, pero también con su carga de ilusiones.

A continuación pongo a su consideración una situación de aula, observado sobre un trabajo de la Universidad de Andalucía, donde hay toda una metodología explicita de Aprendizaje Colaborativo.

SITUACIÓN 1: APRENDIENDO JUNTOS
Pablo es un consumado cocinero. Le gusta no sólo cocinar sino enseñar a otros el arte de la cocina. Por ello en un momento de su vida profesional optó por ser Tutor, formador , como él dice: “ cocinar consiste en desarrollar la creatividad utilizando la imaginación a través de las competencias necesarias”.
Este año es su tercer curso como formador de futuros cocineros, su corta experiencia en ello le dice que tiene que cambiar la forma en que se desarrollan las clases. Reconoce que los contenidos del curso son los adecuados, pero la metodología que utiliza no le ayuda a crear un ambiente de aprendizaje colaborativo entre los alumnos.
Por el contrario, aunque los alumnos adquieren el conocimiento y las competencias necesarias, está “luchando” todo el curso evitando situaciones competitivas y comparativas entre los mismo, que para nada ayuda a crear un clima de aprendizaje adecuado para que los alumnos lleguen a ese fin que pretende: “el gusto por cocinar”. Pablo se pregunta: ¿Qué puedo hacer? ¿Sería conveniente cambiar de metodología? ¿qué estrategias o herramientas puedo utilizar?
CONSULTA AL EXPERTO 1. Aprendiendo juntos
Sabemos hoy que los proceso de enseñanza no deben de centrarse sólo en la transmisión de información, conocimiento, etc.. Las interacciones y procesos de comunicación que se establecen en el aula condicionan y determinan no sólo lo que se aprende sino el cómo se aprende.
Crear un clima de aula adecuado para que se desarrolle una interacción social positiva entre sus miembros, requiere tener en cuenta dos elementos:
:: la estructura de participación o estructura social, que se refiere a lo que se espera que hagan el formador y sus alumnos;
:: la estructura de contenidos o estructura académica que se refiere a la organización de los contenidos de la actividad académica que se desarrolla.
Estos dos elementos pueden desarrollarse a través del aprendizaje colaborativo promoviendo el respeto y la participación de todos sus miembros y consiguiendo como fin la mejora del clima del aula.
SITUACIÓN 1.1: HACIENDO LO MISMO Y AL MISMO TIEMPO
Pablo reflexiona sobre su aula:
“ las mayoría de las actividades que propongo en clase conducen a que todos mis alumnos hagan lo mismo y al mismo tiempo... Cuando pienso en el tema de preparación y conservación de carnes, donde todos tuvieron que aprender a cortar y deshuesar las carnes.... sólo algunos consiguieron aprender las técnicas de corte.
Este tema es para trabajarlo a lo largo de todo el curso y los compañeros pueden servir de ayuda a otros.... como cuando Juan enseñó a Lucía a deshuesar un pollo.... yo no se lo enseñé y sin embargo aprendió mejor que otros alumnos a los que directamente atendí”.
¿Qué se está cuestionando Pablo? ¿la organización de los contenidos? ¿cómo adquieren las destrezas sus alumnos? ¿el papel que juega como formador?
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN 1.1 Haciendo lo mismo y al mismo tiempo
Cuando Pedro reflexiona sobre su clase se centra en dos aspectos básicos: en cómo aprenden sus alumnos, y si los contenidos y la organización del tiempo están adecuados a las características de sus alumnos.
Pedro reflexiona sobre lo que acontece en su aula, investigando para detectar necesidades y promover los cambios oportunos para que el proceso de enseñanza-aprendizaje mejore. Se señala en este caso la necesidad de organizar y temporalizar mejor los contenidos y los agrupamientos de los alumnos.

CONSULTA AL EXPERTO 1.1 Haciendo lo mismo y al mismo tiempo
El diseño organizativo de los contenidos en un programa formativo debe de partir de la identificación de los conceptos y estrategias importantes a desarrollar en función de las necesidades formativas de los alumnos. Una vez identificados, se debe dar un orden de prioridad (saber entre ellos cuáles son los más importantes y cuáles son los menos importantes). Ahora bien, ¿cómo se desarrolla este diseño?
Si pretendemos estimular en los alumnos un aprendizaje significativo, tendremos que formar a alumnos que posean herramientas claves para poder hacer, usar y comunicar el conocimiento adquirido en un determinado campo de acción. Una buena parte de estas herramientas o procesos los adquirimos en interacción con los demás (intercambiando información, sentimientos, apoyo, etc.). Por ello el promover contextos de aprendizaje colaborativo proporciona en definitiva a los estudiantes, las herramientas y habilidades de pensamiento que necesitan para llevar a cabo auténticas tareas y procesos de aprendizaje.